Nella provincia di Brescia sono 9.130 gli studenti con una certificazione Dda, su 145.674 alunni. A questi si aggiungono 1.696 ragazzi con un percorso di certificazione ancora in corso, oltre a quelli con Adhd e alle tante altre difficoltà che oggi entrano nelle classi: ansia, disturbi del linguaggio, difficoltà emotive e relazionali. Le diagnosi aumentano, arrivano prima, ma questo significa che i disturbi sono davvero in crescita o che siamo semplicemente diventati più capaci di riconoscerli? E soprattutto: le nostre scuole sono pronte ad accompagnare questi ragazzi?
Ne abbiamo parlato con la professoressa Federica Di Cosimo, pedagogista e formatrice, consulente familiare, docente e collaboratrice dell'Università Cattolica di Brescia, da oltre vent'anni impegnata nell'ambito dell'inclusione e con una lunga esperienza in Anffas Brescia e Fobap.
Professoressa Di Cosimo, partiamo proprio dai numeri. Dobbiamo preoccuparci del fatto che le diagnosi siano in aumento?
«La risposta tecnicamente corretta è: entrambe le cose. Da una parte c'è sicuramente una maggiore capacità del sistema di riconoscere queste difficoltà. Oggi abbiamo screening più precoci, una maggiore formazione degli insegnanti, famiglie più attente e percorsi diagnostici più strutturati. Questo fa emergere situazioni che in passato potevano rimanere nascoste. Dall'altra parte, però, non possiamo pensare che tutto dipenda soltanto da una maggiore capacità diagnostica. Esiste anche una componente di crescita reale delle difficoltà che stiamo osservando e che viene studiata dalla comunità scientifica. Bisogna però essere molto prudenti nell'attribuire cause precise: per esempio, l'esposizione precoce agli stimoli digitali, la modifica dei tempi di attenzione e le conseguenze della pandemia sullo sviluppo socio-emotivo sono temi studiati, ma non possiamo trasformarli in rapporti di causa-effetto semplicistici».
Un dato particolarmente interessante riguarda l'età della diagnosi.
«Sì, nel territorio di Ats Brescia abbiamo osservato un abbassamento dell'età media alla diagnosi, che è passata da oltre 14 anni nel 2023 a circa 10,6 anni nel dato più recente disponibile. È un segnale positivo, perché significa che sempre più difficoltà vengono intercettate prima, già nella scuola primaria e nei primi anni della secondaria di primo grado. Ma questo non significa che il problema delle diagnosi tardive sia risolto».
Ci sono ancora ragazzi che arrivano alle scuole superiori senza sapere perché fanno così tanta fatica?
«Certamente, ci sono ragazzi con profili di Dsa molto compensati, spesso intelligenti e motivati, che per anni riescono a trovare strategie personali per andare avanti. Poi arriva la scuola superiore, aumenta il carico di studio, cambiano gli insegnanti, aumenta la richiesta di autonomia e quelle strategie possono non essere più sufficienti. A quel punto la difficoltà diventa evidente. Ci sono poi le liste d'attesa dei servizi, una scarsa osservazione sistematica nei primi anni della primaria e, in alcuni casi, anche una resistenza da parte delle famiglie a richiedere una valutazione per paura dell'etichetta. E questo può significare arrivare alla diagnosi dopo anni di fatica».
E il problema non è soltanto scolastico.
«No, questo è un aspetto fondamentale. Una diagnosi tardiva può avere conseguenze sull'autostima e sulla motivazione allo studio. Se per anni un ragazzo sente che è distratto, svogliato, che non si impegna abbastanza, può finire per interiorizzare questa immagine. Il problema è che magari quel ragazzo si sta impegnando moltissimo, solo che per lui fare quella cosa richiede uno sforzo molto maggiore rispetto a un compagno».
Quando parliamo di Dsa, però, spesso dimentichiamo l'Adhd.
«L'Adhd è una situazione diversa anche dal punto di vista della rilevazione statistica, non rientra nella Legge 170 del 2010 e quindi non abbiamo un registro provinciale comparabile con quello dei Dsa. Inoltre, l'Adhd non è soltanto il bambino che si muove continuamente o che non riesce a stare fermo. Esiste anche una forma prevalentemente disattenta, molto meno visibile. Sono ragazzi che possono apparire semplicemente lenti, distratti, disorganizzati, che dimenticano le cose, fanno fatica a mantenere l'attenzione. Proprio perché il comportamento è meno evidente, possono essere riconosciuti più tardi».
Dsa e Adhd, però, non sono tutto.
«No, nella scuola incontriamo anche disturbi del linguaggio e della comunicazione, disturbi dello spettro autistico, difficoltà emotive e relazionali, disturbi d'ansia, situazioni di svantaggio linguistico e culturale e profili di funzionamento intellettivo limite. E c'è un'altra cosa importante: queste condizioni spesso non si presentano da sole. La comorbilità è frequente e questo rende ancora più complesso capire quale sia il reale bisogno di quel ragazzo».
Quindi arriviamo alla domanda forse più importante: le scuole sono preparate?
«Non possiamo rispondere semplicemente sì o no. La situazione è molto disomogenea, ci sono scuole che hanno costruito negli anni una rete molto buona con le famiglie e con gli specialisti, hanno referenti preparati e investono nella formazione. Ma ci sono anche realtà nelle quali la conoscenza resta concentrata in poche persone. Il punto è che non può essere sufficiente avere un referente molto preparato. La conoscenza deve appartenere a tutto il consiglio di classe».
Dove vede le maggiori difficoltà?
«Soprattutto nella formazione continua di tutto il corpo docente e nella gestione dell'Adhd, sulla quale c'è ancora meno preparazione rispetto ai Dsa. Un'altra difficoltà è il passaggio da un ordine di scuola all'altro. Le informazioni non sempre vengono trasmesse in modo efficace e il rischio è che, quando il ragazzo cambia scuola, il percorso debba quasi ricominciare da capo. Nella scuola superiore la situazione può diventare ancora più complessa, perché ci sono molti insegnanti diversi e diventa più difficile costruire un approccio realmente condiviso».
C'è poi il Pdp, il Piano Didattico Personalizzato. È davvero uno strumento efficace?
«Dovrebbe esserlo, il Pdp nasce come documento di lavoro condiviso, che deve essere conosciuto e utilizzato da tutto il consiglio di classe. Il rischio, in alcuni casi, è che diventi invece un adempimento burocratico: viene compilato all'inizio dell'anno e poi non viene realmente utilizzato. Un Pdp applicato da un solo docente e ignorato dagli altri non è un vero Pdp. Le misure devono essere coerenti in tutte le discipline».
Perché questo può fare una differenza enorme per un ragazzo?
«Perché gli strumenti compensativi non sono privilegi, non stiamo regalando qualcosa a qualcuno, stiamo mettendo quel ragazzo nelle condizioni di poter dimostrare quello che sa. Se uno studente ha bisogno della calcolatrice e gli viene concessa in matematica ma non in un'altra disciplina dove sarebbe altrettanto necessaria, si crea una situazione contraddittoria. L'obiettivo non è facilitare il compito, è permettere allo studente di affrontarlo nelle condizioni più adeguate alle sue caratteristiche».
E quando questo non accade, cosa rischia un ragazzo?
«Rischia di sentirsi diverso, ma soprattutto di sentirsi meno capace. Quando una difficoltà che non si vede viene interpretata come svogliatezza, disorganizzazione o mancanza di volontà, il ragazzo può iniziare a credere davvero di non essere capace. Si può creare un circolo vizioso: insuccesso, frustrazione, ansia, perdita di fiducia e poi rinuncia. Non perché il ragazzo non abbia capacità, ma perché si è convinto che comunque non ce la farà».
È quello che viene definito anche come impotenza appresa?
«Sì, se un ragazzo sperimenta continuamente il fallimento, può arrivare a smettere di provarci per proteggersi dalla sofferenza di un nuovo insuccesso. E questo comportamento dall'esterno può essere nuovamente interpretato come pigrizia o mancanza di interesse. È un meccanismo molto delicato che dobbiamo imparare a riconoscere».
Quanto conta allora la dimensione emotiva?
«Moltissimo, per questi ragazzi il peso delle difficoltà scolastiche può diventare anche emotivo. Possono comparire ansia da prestazione, mal di stomaco, mal di testa, difficoltà ad andare a scuola. Per questo è importante lavorare anche sull'autostima, valorizzare i punti di forza e creare occasioni nelle quali il ragazzo possa sperimentare il successo».
In tutto questo, che ruolo hanno le famiglie?
«Un ruolo fondamentale, ma le famiglie non possono essere lasciate sole. Ci sono genitori che raccontano di dover spiegare ogni anno, e a volte a ogni docente, le difficoltà del proprio figlio. Questo aggiunge fatica alla fatica. La relazione con la scuola non dovrebbe diventare una battaglia per ottenere ciò che è già previsto. Famiglia e scuola dovrebbero essere alleate».
Se dovesse dire quale sarebbe oggi la vera sfida della scuola, quale sarebbe?
«Non soltanto riconoscere sempre più ragazzi, ma riuscire ad accompagnarli realmente, la diagnosi è importante, ma è solo l'inizio. Una certificazione non deve diventare un'etichetta, deve servire a comprendere meglio quel ragazzo e a trovare il modo più efficace per permettergli di apprendere e crescere. Perché questi ragazzi non chiedono di essere favoriti, chiedono di poter dimostrare quello che sanno».
